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如何通过家庭教养降低校园欺凌？

晰数塔互联网快讯
2023-03-27 17:36

本文来自微信公众号：中国青年研究（ID：china-youth-study），作者：朱晓文（西安交通大学社会学系教授）、王凯丽（西安交通大学社会学系博士研究生）、任围（西安交通大学社会学系博士研究生），原文标题：《家庭教育的力量：父母教养方式如何影响校园欺凌》，题图来源：《黑暗荣耀》

校园欺凌是影响青少年发展的重大社会问题。本文考察了家庭教养方式对青少年校园欺凌(实施欺凌和遭受欺凌)的影响及作用机制。研究发现，家庭教养方式对青少年的校园欺凌经历有显著影响。权威型教养能有效降低青少年实施欺凌及遭受欺凌的风险；专制型教养则会提升实施欺凌及遭受欺凌的风险；放任型教养仅会增加实施欺凌的风险。

中介效应分析表明，权威型教养通过社会情绪能力和同伴交往间接作用于校园欺凌，具体而言，权威型教养对实施欺凌的影响通过社会情绪能力这一单独中介实现；其对遭受欺凌的影响通过社会情绪能力和同伴交往的共同中介作用得以实现。而这两个变量并不是专制型和放任型教养方式影响欺凌的中介机制。上述发现为有效防治校园欺凌的干预研究及政策制定提供可靠的着力点。

一、问题提出

校园欺凌一直被视为全球普遍存在的严重危害儿童及青少年成长和发展的重大社会问题。2019年联合国教科文组织发布的《校园暴力和霸凌》报告显示，全球有三分之一的学生曾经遭受过校园欺凌。此外，根据中国应急管理学会校园安全专业委员会2017年发布的《中国校园欺凌调查报告》，我国中小学生遭受欺凌的发生率高达25.8%。

校园欺凌的盛行不仅严重危害到校园安全，而且对儿童及青少年的学业表现、身心健康、社会心理等方面会造成持续不利的威胁，欺凌甚至可能演变为成年后的犯罪行为[1][2][3]。鉴于其危害性，频发的校园欺凌不仅牵动着公众和媒体的神经，也引起了政府的高度重视。

自2016年起，我国相关部门专门针对校园欺凌治理出台了多项政策规定，国务院教育督导委员会印发了针对学生欺凌治理的第一个文件《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，这是在国家层面首次将学生欺凌治理作为一个专门问题来对待。2021年初，教育部制定了《防范中小学生欺凌专项治理行动工作方案》，要求各地方政府健全校园欺凌防治长效机制。同年6月，教育部再次颁布了《未成年人学校保护规定》，专门针对校园欺凌等热点问题设专项保护一章，力图完善学校未成年人保护的制度体系。

在此现实背景和政策背景下，深入探索校园欺凌的影响因素及发生机制、以期找到富有成效的防治途径，是众多学科研究者的共同目标。

在众多影响校园欺凌的保护性和风险性因素中，家庭始终被研究者视为极具解释力的因素之一[4][5]。尽管国外关乎家庭与校园欺凌的研究成果斐然，但国内研究仍处于起步阶段。目前国内相关研究多聚焦于客观的家庭结构性因素，如家庭社会经济地位、家庭结构等[6]；有限的关注家庭过程性因素的研究把重点放在父母陪伴或父母参与上[7][8]，对家庭教养方式的探讨较为缺乏。

相较而言，家庭教养方式是更加全面的家庭过程性因素，因为它既能体现父母的参与和支持，又能体现监督与要求。因此，基于家庭教养方式研究我国的校园欺凌问题不仅能为已有研究成果增加新的视角和启发，其相较于静态不可逆的家庭结构性因素也更容易被干预和调节，这对制定有效防治校园欺凌的干预措施更具指导价值。

家庭对青少年校园欺凌的影响不是一蹴而就的，需要一系列中介机制经过长期影响才能得以显现。其中，一些个体因素（如社会心理、情绪能力）和同伴因素（如同伴交往）的中介效应已被国外相关研究所验证[9][10]，但国内还没有相关探索。我国虽有研究充分考虑了个体、家庭、同伴对校园欺凌的共同影响[11][12]，但倾向于将其视为独立的影响因素，尚没有分析三者间的内在逻辑关系；缺乏同时将个体特征和同伴交往作为连接家庭和校园欺凌的多重中介因素进行分析。

鉴于此，本文将在已有研究的基础上，将个体因素（社会情绪能力）及同伴因素（同伴交往）同时纳入分析框架中，以探明家庭教养方式影响青少年校园欺凌的微观过程机制。

基于上述可拓展的空间，本文试图回答以下两个问题：

（1）在中国情境下，家庭教养方式对青少年校园欺凌（实施欺凌及遭受欺凌）是否具有解释力？

（2）如果教养方式对校园欺凌存在影响，是否是通过社会情绪能力和同伴交往这两条路径而发生作用的？本文的研究结果有助于从家庭动态视角理解青少年校园欺凌的产生过程，对于探寻防治校园欺凌的有效途径、营造安全的校园环境、助力青少年健康成长具有重要的现实意义。

二、文献回顾与研究假设

1. 家庭教养方式对校园欺凌的影响研究

家庭教养方式，也被称为父母教养方式，是指父母在教育子女的过程中形成的较为稳定的行为方式与思想理念，是对待子女的观念、态度及一切言行举止的集合体[13]。美国心理学家鲍姆林德将教养方式划分为三类：权威型、专制型和放任型[14]。

之后有学者对此做了进一步的拓展，认为鲍姆林德所提出的不同教养方式的差异主要存在于两个维度：要求（demandingness）和回应（responsiveness）[15]。要求是指父母在养育过程中对孩子的管教、限制与监督，而回应是指父母在教养过程中对孩子表现出的情感温暖、支持与需求满足。依据要求和回应可以得到四种教养方式：权威型（高要求、高回应）、专制型（高要求、低回应）、放任型（低要求、高回应）和忽视型（低要求、低回应）。但由于忽视养育通常很少见，并且在许多养育方式的衡量标准中经常被排除在外[16]，因此我们还是沿用鲍姆林德的经典三分法展开研究。

权威型教养方式对于子代而言是最具优势的教养方式[17]，权威型父母表现出对孩子的爱与尊重，他们既注重对孩子给予温暖与支持，也对孩子有明确的规定和严格的监督，当与子女意见产生分歧时权威型父母会尊重孩子的意见，并与之进行民主的讨论。

专制型是一种限制性、惩罚性强的教养方式，专制的父母对孩子更加疏远冷漠，他们试图根据一套绝对的行为标准来形塑、控制和评估孩子的行为和态度。这种类型的父母在与孩子的行为想法产生冲突时倾向于采取惩罚性的措施，使孩子无条件服从父母。

放任型是一种过度溺爱、较为放纵的教养方式，放任型的父母虽然对孩子表现出情感满足与接受，但在与孩子的互动中几乎没有限制，对孩子的行为期望很少，也几乎不会惩罚孩子[18]。教养方式与青少年学业成就、非认知能力、同伴交往及行为表现之间有着紧密的联系[19][20]，大量基于西方社会的研究亦表明教养方式会显著影响到儿童及青少年的校园欺凌经历（既包括实施欺凌，也包括遭受欺凌）。

具体而言，权威型的教养方式是各类校园欺凌发生的保护性因素，教养方式越倾向于权威型时，个体实施欺凌或者遭受欺凌的可能性越低。例如，Lereya与其合作者对70项不同地区的实证研究进行了元分析，最终发现父母在教养方式上越接近于权威型，越注重亲子沟通、父母参与、监督、温暖与关爱等方面，青少年遭受欺凌的风险也会越低[21]。除了被欺凌之外，权威型的父母教养出的孩子实施欺凌的可能性也更低。

相反，专制型教养方式是校园欺凌的风险性因素，当父母教养越接近于专制型，青少年实施各类欺凌及遭受欺凌的可能性都会增加[22][23]。例如Gómez Ortiz等人对西班牙2060名高中生的研究发现，专制型的父母会对子代在心理上、身体上实施惩罚性的管教措施，这无疑会增加青少年实施欺凌以及遭受欺凌的风险[24]。此外，与专制型教养方式对校园欺凌的作用方向一致，放任型父母对孩子的过度保护不仅会降低其对风险的认知和处理风险的能力，也因父母的放任不管与过度宽容强化青少年的欺凌行为[25]。

据此，本文提出如下假设：

假设1：家庭教养方式对青少年实施欺凌行为有显著的影响。

假设1a：父母教养方式越倾向于权威型，青少年实施欺凌的可能性越小。

假设1b：父母教养方式越倾向于专制型或放任型，青少年实施欺凌的可能性越大。

假设2：家庭教养方式对青少年遭受欺凌有显著的影响。

假设2a：父母教养方式越倾向于权威型，青少年遭受欺凌的可能性越小。

假设2b：父母教养方式越倾向于专制型或放任型，青少年遭受欺凌的可能性越大。

2. 社会情绪能力在教养方式与校园欺凌关系中的中介作用

社会情绪能力（Social Emotional Competence，简称SEC）是比情商更宽泛的概念，是指个体在不同情境下有效认识并管理自己的情绪、关爱他人并表现出同理心、有效解决问题、建立并维持积极关系和做出负责任决定的能力[26][27]。社会情绪学习（Socialand Emotional Learning，简称SEL）则是培养孩子社会情绪能力的重要方式。

著名的“情商之父”丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）是社会情绪能力研究和实践的先驱人物。早在1994年，戈尔曼等人成立了“学业、社会与情绪学习协同组织”（CASEL）并由此发起了SEL项目。1995年，戈尔曼在其著作Emotional Intelligence中关于“情商比智商更能影响成功”的论述让公众深刻认识到，作为社会心理功能的重要指标，社会情绪能力对个人的成长和发展至关重要。SEC强的个体更容易收获成功的事业和幸福的人生，而SEC的欠缺会导致个体出现各种各样的心理和行为问题。因此，重视儿童及青少年社会情绪能力的培养，成为当下国内外研究和实践的重要趋势。

青少年社会情绪能力与家庭教养方式息息相关，权威型教养方式对于子代社会情绪能力的培养最具优势。尽管直接使用“社会情绪能力”这一概念展开的相关研究较少[28]，但是已有研究结果表明了家庭教养方式对社会情绪能力的各个主要维度（如同情心、情绪管理能力、社会交往能力、负责任的决定等）是有重要作用的。

例如鲍姆林德通过参与式观察发现权威型教养方式更有利于培养孩子的责任心、情绪控制和调节能力、问题解决能力等；同时，来自权威型家庭的孩子更具亲社会性，他们在对待他人时也表现得更加自信、友善[29]。而来自专制型家庭的孩子表现出了与之相反的特点。

此外，放任型教养方式培养出的孩子容易表现出以自我为中心、缺乏责任感、缺乏独立性、不为他人着想的特点[30]。之后的一系列研究也相继表明，权威型父母培养出的孩子在自我意识、情绪管理、同情心、交往能力等方面都明显优于专制型父母与放任型父母培养出的孩子[31][32]。

此外，教养方式的两个重要维度（回应与要求）对孩子在自我管理与自我控制、合作能力以及人际交往能力方面也有明显的预测作用[33]。而上述能力与素养皆属于社会情绪能力的范畴。

与此同时，社会情绪能力对校园欺凌的抑制作用已得到跨文化的验证。国外研究表明社会情绪能力较强的学生拥有较好的情绪控制能力、同情心、社交能力以及冲突解决能力，他们实施欺凌或者遭受欺凌的可能性均较低[34][35]。

我国学者杜媛等人的研究也发现社会情绪能力较高的学生，具有化解冲突、认知并管理自己的情绪、理解他人情绪的能力，他们能在特定场合做出恰当的行为，同时赢得他人的尊重[36]。这种能力不仅可以有效降低被同学欺凌的风险，也能够减少个体欺凌他人的可能性。

此外，国外的实践研究亦表明，在学校中开展相应的社会情绪学习项目可以有效预防校园欺凌的发生[37]。基于上述理论与经验研究，我们推断教养方式会影响青少年的社会情绪能力，社会情绪能力进而又能影响青少年的校园欺凌经历，据此做出如下假设：

假设3：社会情绪能力是家庭教养方式影响校园欺凌的中介机制。

3. 同伴交往在教养方式与校园欺凌关系中的中介作用

个体从家庭逐步走向社会，首先面对的就是如何融入同辈群体，与同伴建立并维持良好的友谊关系是孩子们在家庭之外面临的首要社会任务之一。早在1961年，科尔曼就在《青少年社会》一书中提及：在青少年群体的社会化进程中，同辈群体的影响愈加重要，甚至有可能超过父母的影响[38]。随着年龄的增长，青少年倾向于从父母或其他成年人那里寻求自主权，并向他们的朋友和同龄人寻求社会支持[39]。

家庭是影响个体同伴交往的重要环境因素。根据班杜拉（Bandura）的社会学习理论，孩子在家庭互动中习得与他人的相处方式，并将其运用于同伴交往中。实施积极教养方式的父母在与孩子的互动中既注重情感支持，又重视自主性、独立性的培养，这使孩子感受到了父母的爱与尊重，进而对人际交往抱有积极乐观的期望，也往往能与他人和睦相处。反之，不良的教养方式会使孩子习得错误的人际相处模式或形成不好的性格特征，从而容易遭到同伴拒绝。

Safdar和Zahrah最近开展的研究就证明了权威型教养方式与同伴交往之间呈显著的正向关联，权威型父母教育出的孩子在同伴交往上更占优势，他们更容易融入集体被同伴接纳[40]。专制型的教养方式会使孩子在同伴交往中产生较强的敌对、冷漠感与拒绝，因此导致同伴关系较差，同伴交往不甚理想[41]。而放任型父母教育出的孩子容易形成以自我为中心、缺乏责任感、合作性差、不为他人着想的特点[42]，这些特征都有可能使青少年容易遭到同伴拒绝，不利于其同伴交往。

围绕同伴交往与青少年校园欺凌而展开的研究相当丰富，同伴交往的保护性作用也已得到经验支撑。就实施欺凌而言，更多的友谊支持、更少的同伴拒绝可以阻止青少年欺凌他人。这是因为同伴支持较多、同伴关系融洽的青少年与同伴之间可以友好且正常的交流，他们不太可能产生恶意或攻击他人[43]。

相反，在同伴交往中处于边缘或者被忽视的学生由于欠缺同伴支持，更可能实施欺凌以此寻求支持补偿、获取关注[44]。就遭受欺凌而言，更多的好朋友、融洽的同伴关系可以显著降低遭受各类欺凌的风险，他们能够获取的同伴支持更多而不容易被别人欺负，而受到同伴拒绝的群体更容易遭受欺凌[45]。

但随着对同伴研究的深入，传统的“同伴保护假说”也受到了新的挑战。国外学者发现同伴交往有时也会成为校园欺凌的风险性因素，积极同伴可以降低实施欺凌和遭受欺凌的风险，消极同伴则会加剧欺凌行为或者受害风险[46][47]。综上所述，同伴交往对欺凌行为的影响是复杂的。鉴于我国大多数研究支持了“同伴保护假设”，本文认为同伴交往有助于减少校园欺凌经历。

综合上述所梳理的家庭教养方式、同伴交往和校园欺凌三者之间的关系，本文提出如下假设：

假设4：同伴交往是家庭教养方式影响校园欺凌的中介机制。

4. 社会情绪能力对同伴交往的影响

社会情绪能力和同伴交往是青少年发展的两个重要维度。关于二者的因果方向虽然在理论上存在争议，但已有经验研究倾向于将同伴交往放在“果”的位置，认为建立、维持良好的同伴关系需要具备社交和情感能力，较强的社会情绪能力对青少年的同伴交往发挥着积极作用[48]。最近一项针对7106名中国西部学生的研究证实了整体社会情绪能力越高的孩子与同伴的关系越好，同伴交往越活跃[49]。此外，社会情绪能力的多种表现形式，如情绪管理能力[50]、同情心[51]、社会交往能力等[52]，均对同伴交往起着正向预测作用。基于上述研究，我们做出如下假设：

假设5：社会情绪能力对同伴交往有正向影响。

在此基础上，结合假设3和假设4，本研究进一步提出如下假设：

假设6：社会情绪能力、同伴交往在教养方式对校园欺凌的影响中发挥链式中介作用。

基于上述文献综述与研究假设，本研究构建如下理论模型框架。

首先，家庭教养方式对校园欺凌（实施欺凌与遭受欺凌）有直接影响；家庭教养方式越倾向于权威型，青少年实施欺凌及遭受欺凌的风险越低，家庭教养方式越倾向于专制型或放任型，青少年实施欺凌及遭受欺凌的风险越高。其次，教养方式可能通过社会情绪能力和同伴交往间接影响青少年的校园欺凌经历。权威型教养方式对社会情绪能力和同伴交往产生正向影响，专制型或放任型教养方式对社会情绪能力和同伴交往产生负向影响；同时，社会情绪能力和同伴交往对校园欺凌经历（实施欺凌与遭受欺凌）产生负向影响，社会情绪能力越好、同伴交往越活跃，青少年实施欺凌和遭受欺凌的风险越小。最后，社会情绪能力会正向影响同伴交往。

三、研究方法

1. 数据来源

本研究所用数据来源于2020年11月至2021年2月实施的《陕西省中学生家庭与校园生活调查》。该调查采用多阶段抽样，并结合分层抽样和整群抽样的方法。课题组兼顾了学校所在地区、学校规模、教学质量、班级类型等因素，最终收集到来自9所学校、29个班级的1284份问卷。剔除信息不完整的样本后，进入分析的实际有效样本量为1088个，其中50.74%为男生，49.26%为女生；69.9%的样本所在学校位于城市，30.1%的样本所在学校位于县乡。

2. 变量与测量

（1）因变量：校园欺凌

实施欺凌是通过询问受访者“在本学期，你有没有以下列方式欺凌过同学”来测量。具体的测量题项综合借鉴了Olweus校园欺凌问卷（Bully/Victim Questionnaire）和欧洲网络欺凌干预项目量表ECIPQ（The European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire），最终通过15个题项进行了测量。每个题项采用五级测量：1=从来没有，2=只发生过一两次，3=一个月两次到三次，4=一周一次，5=一周几次。校园欺凌总量表的Cronbach’α系数为0.938，表明测量的内部一致性较高。实施欺凌由这15个题项加总后取均值而得，取值为1～5，数值越大，表示实施校园欺凌的频率越高，欺凌他人的可能性越大。

遭受欺凌是通过询问受访者“在本学期，有没有同学以下列方式欺凌过你”来测量。与实施欺凌量表的具体题项相似，遭受欺凌也包含了15个题项，每个题项采用五级测量。总量表的Cronbach’α系数为0.929，加总后取均值，范围为1～5，数值越大，表示遭受欺凌的频率越高，面临的受害风险越高。

(2)自变量：家庭教养方式

本研究借鉴Buri（1991）编制的父母权威问卷（Parental Authority Questionnaire，简称PAQ）对教养方式进行了测量。PAQ原始量表共包含30道题目，将预调查中发现的不适合中国学生回答的题目删除（第3题、第10题、第20题），最终保留27道题目，共分为3个维度，即权威（9个条目，例如“父母总是以合理和客观的方式对我提出建议并进行指导”），专制（9个条目，例如“父母从来不让我质疑他们所做的决定”），放任（9个条目，例如“父母很少对我的行为给予期望和指导”）。

每个题项都采用五级测量：1=完全不符合，2=大部分不符合，3=一般，4=大部分符合，5=完全符合。最后，将3个维度对应的题项加总求均值，形成权威、专制、放任3种教养方式的连续变量，得分越高代表越接近于该教养方式，得分越低代表越偏离该教养方式。专制型、权威型、放任型三个分量表的Cronbach’α分别为0.823、0.881、0.626，总量表的Cronbach’sα系数为0.860。

（3）中介变量

社会情绪能力的测量借鉴了特拉华社会情绪能力量表DSECS-S（The Delaware Social-Emotional Competency Scale）。此量表共有12个题目，包含四个维度，分别是负责任的决策、关系技能、自我管理和社会意识。每个题项皆采用四级测量：1=完全不像我，2=不太像我，3=有点像我，4=非常像我。社会情绪能力总量表Cronbach’sα系数为0.81，对社会情绪能力加总求均值，取值为1～4，得分越高，表示社会情绪能力越强。

同伴交往通过四个指标来测量：班级朋友数量、和同伴的关系、在学校容易结交朋友、同学们都喜欢我。我们对其进行主成分因子分析，因子荷载都在0.6以上，KMO值为0.712，Cronbach’sα系数为0.667。分析结果表明这四个指标属于同一维度且适合做因子分析。由因子分析我们得到一个均值为0，标准差为1的因子分来测量“同伴交往”。取值越大说明同伴关系越好，同伴交往越活跃。

3. 分析策略

本研究采用Stata15.1和Mplus7.4对数据进行整理和分析。首先，在Stata15.1中进行数据处理及描述性分析。其次，为了准确检验路径系数和中介效应的假设，在Mplus7.4中使用极大似然估计法（Maximum likelihood）估计直接效应系数并通过Bootstrap法进行中介效应检验。本文设定Bootstrap重复抽样的次数为5000次，该方法不仅可以在一个模型中同时考虑多个中介变量，而且在不满足正态分布的情况下，可以得出更加准确的检验结果。

四、研究结果

根据直接效应的检验结果，图2、图3分别呈现了家庭教养方式对青少年实施欺凌、遭受欺凌的影响及具体的过程机制。图2是关于实施欺凌的直接路径分析结果。首先，权威型教养方式对实施校园欺凌具有显著的负向作用（B=-0.081，p<0.05）；放任型教养方式（B=0.085，p<0.01）和专制型教养方式（B=0.089，p<0.01）对青少年实施校园欺凌具有显著的正向作用；假设1a和假设1b得到支持。其次，权威型教养方式不仅能显著提升青少年的社会情绪能力（B=0.260，p<0.001），还对同伴交往有着显著的正向效应（B=0.132，p<0.001）；但放任型教养方式和专制型教养方式对社会情绪能力及同伴交往的作用并不显著。最后，社会情绪能力对同伴交往有显著的正向影响（B=0.355，p<0.001），对实施欺凌有显著的负向影响（B=-0.097，p<0.05），然而同伴交往对实施欺凌的作用并不显著。

图3是和遭受欺凌相关的直接路径系数的估计结果。首先，权威型教养方式对遭受欺凌具有显著的负向作用（B=-0.094，p<0.05）；专制型教养方式对青少年遭受欺凌具有显著的正向作用（B=0.139，p<0.001）；放任型教养方式对青少年遭受欺凌的风险没有显著的作用。假设2a和假设2b得到支持。

其次，权威型教养方式不仅能正向提升青少年的社会情绪能力（B=0.260，p<0.001），还能明显地促进同伴交往（B=0.132，p<0.001）；但放任型教养方式、专制型教养方式对社会情绪能力及同伴交往的作用并不显著。最后，社会情绪能力对同伴交往具有显著的正向效应（B=0.355，p<0.001），同时同伴交往对遭受欺凌有显著的负向作用（B=-0.084，p<0.05），然而社会情绪能力对遭受欺凌的直接作用并不显著。

2. 间接效应检验

在直接效应检验和路径分析的基础上，我们通过偏差校正的非参数百分位Bootstrap法进行中介效应的检验。我们设置重复随机抽样5000个Bootstrap样本，根据输出的95%偏差校正的Bootstrap置信区间来检验其显著性，当置信区间不包含0时则表示中介效应显著。根据Bootstrap检验，得出的中介效应结果如表2所示。

根据表2可知，在实施欺凌方面，只有权威型对实施欺凌的间接效应是显著的，专制型和放任型教养方式的间接效应不显著。具体而言，权威型教养方式通过社会情绪能力进而降低实施欺凌行为的间接路径是显著的(B=-0.025，CI=-0.049，-0.006)，可以认为社会情绪能力在权威型教养方式和实施欺凌行为之间起着中介作用。

从效应系数来看，此中介效应占总效应的比值为26.3%(-0.025/-0.095)。说明权威型教养方式对实施欺凌发生影响的26.3%是通过社会情绪能力这个中介途径来实现的。因此，假设3基本得到验证。

在遭受欺凌方面，专制型和放任型教养方式对遭受欺凌的间接效应不显著，但权威型教养对遭受欺凌的间接效应是显著的，结果显示发挥作用的中介路径有两条。其一，权威型教养方式通过同伴交往影响遭受欺凌的间接效应路径不包含0：权威→同伴交往→遭受欺凌（B=-0.011，CI=-0.029，-0.001），表明同伴交往在权威型教养和遭受欺凌之间起着中介作用，此中介效应占总效应比值为9.5%（-0.011/-0.116）。

其二，权威型教养方式通过社会情绪能力和同伴交往进而影响遭受欺凌风险的有序中介路径的置信区间亦不包含0：权威型→社会情绪能力→同伴交往→遭受欺凌（B=-0.008，CI=-0.017，-0.001），这表明社会情绪能力和同伴交往在权威型教养方式和遭受欺凌之间起着链式中介的作用，即权威型教养方式可以通过提升青少年的社会情绪能力进而促进同伴交往，最终降低其遭受欺凌的风险。因此，假设4和假设6得到验证。

五、结论与讨论

青少年的校园欺凌经历对其学业表现、身心健康及未来发展都有着重要影响。探究影响青少年校园欺凌的关键因素及过程机制，进而寻求有效的干预方案一直是众多学者的共同目标。

随着我国《家庭教育促进法》的出台，如何从家庭教育的角度防治校园欺凌现象的发生是一个值得关注的现实问题。本研究探讨了家庭教养方式对青少年校园欺凌的影响及过程机制。主要研究发现有四点：第一，家庭教养方式会显著影响青少年的校园欺凌经历。具体而言：权威型教养方式对实施欺凌及遭受欺凌的风险具有抑制效应；专制型教养方式对实施欺凌及遭受欺凌具有增强效应；放任型教养方式对实施欺凌行为具有增强效应，但与遭受欺凌无关。这与以往研究结论一致，再次验证了权威型教养方式在青少年发展中的优越性。可能的解释是：权威型教养方式既注重对孩子的温暖支持与参与，又注重适当的监督与要求，这可以为儿童和青少年的发展营造一个良好的社会化环境。而专制型或者放任型的教养方式在父母的“支持关爱”方面或者“监督要求”方面至少存在一方缺失[53]。此外，放任型的父母通常表现出过度保护以及放任的特征，保护虽在一定程度上可以避免孩子遭受欺凌，但是放任不管或者低行为期望会助长欺凌行为的滋生。因此放任型教养方式只对实施欺凌而非遭受欺凌产生作用。

第二，社会情绪能力和同伴交往是父母教养方式影响校园欺凌的重要过程机制。值得注意的是，这两个中介机制只在权威型教养方式和校园欺凌之间扮演着显著的间接作用，在其他两类教养方式对校园欺凌的影响中并没有起到显著的中介作用。换言之，只有权威型教养方式可以转化为青少年在社会情绪能力和同伴交往上的优势，从而避免青少年实施欺凌行为或遭受欺凌。专制型和放任型教养方式并不是通过社会情绪能力和同伴交往来影响青少年校园欺凌的，到底是通过何种途径增加了青少年校园欺凌的风险还需要进一步探讨，未来的研究要尝试寻求其他可能的中介变量。

第三，虽然社会情绪能力和同伴交往是权威型教养方式对青少年校园欺凌影响的重要中介机制，但它们对实施欺凌和遭受欺凌的作用路径是有差异的。权威型教养方式对实施欺凌的影响是通过社会情绪能力这一中介变量来传导的。权威型父母培养出的孩子拥有较强的社会情绪能力，他们比同龄人更具有情绪管理能力、同情心、社会交往能力以及问题解决能力，这些特质都有助于正确应对各种事件和处理情绪，从而降低欺凌他人的可能性。同伴交往在其中的中介作用并不显著，这主要归结于同伴交往对实施欺凌没有呈现出显著的影响。这一结论可能是同伴对实施欺凌的正负效应互相抵消所造成的。

正如文献回顾中提到被广泛接受的“同伴保护假说”支持了同伴多的青少年更不容易实施欺凌，而也有研究发现青少年如果有很强的同伴交往优势，也会“以多欺少”，拥有一些反社会的朋友更是会增强欺凌他人的可能性。

与对实施欺凌发生作用的中介机制不同，社会情绪能力在权威型教养方式和遭受欺凌之间的单独中介作用并不显著，其影响主要通过和同伴交往相关的两条间接路径来实现：其一是同伴交往的单独中介路径，其二是社会情绪能力和同伴交往的链式中介路径。具体而言，权威型父母培养出的孩子同伴交往更活跃，获得的同伴支持更多，因此他们也会受到来自同伴情感上或工具上的双重保护，不容易被欺负。

此外，权威型父母教育出的孩子具有较高的社会情绪能力，即表现出较强的情绪管理能力、同情心、社会交往能力、问题解决能力和负责任的决策，这种能力虽然不能使青少年直接规避欺凌受害的风险，但可以促进同伴交往进而使其免遭欺凌。

基于以上发现，本文认为，在未来的反欺凌治理行动中应当注重以下几点：第一，把针对家庭的干预措施纳入校园欺凌的干预计划，尤其是要关注家庭教养方式的力量，着力解决当前家庭中存在的“生而不养、养而不教、教而不当”的问题。政府、学校、社区要宣扬权威型的教养方式，杜绝放任型和专制型的教养方式。

第二，社会情绪能力是校园欺凌的保护性因素，家长和学校都应重视对青少年社会情绪能力的培养。家长不仅要做好榜样作用，合理控制自己的情绪，而且需在孩子情绪消极时有效疏导、提供合理的宣泄途径。学校应该将社会情绪学习融入基础教育中，借鉴国外成熟经验并基于本土现实状况开展社会情绪学习课程，培养学生的社会情绪能力，从而规避校园欺凌的发生，此举也能在一定程度上弥补家庭教养方式不当带来的风险。

第三，个体、家庭及学校都要重视同伴交往的作用。青少年应该积极建立、维持与同伴的良好关系，在社会交往中要与贤为伍，远离不良同伴。家庭和学校也需关注、支持青少年的同伴交往，学校可以开展相关校园活动以此拓展学生的社会关系网络，不断促成同伴之间团结友爱的发展氛围，使青少年融入校园生活之中。

基金项目：本文系中国青少年研究会资助课题“团队组织参与反校园欺凌工作研究”（项目编号：2021B13）、国家社会科学基金一般项目“‘双减’背景下家庭教育的演变及对青少年发展影响的追踪研究”（立项批准号：22BSH055）的阶段性研究成果

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本文来自微信公众号：中国青年研究（ID：china-youth-study），作者：朱晓文（西安交通大学社会学系教授）、王凯丽（西安交通大学社会学系博士研究生）、任围（西安交通大学社会学系博士研究生）